Literacy im Kindergarten nach Paulo Freire

Wie entwickelt sich die Literacy, wenn die Welterfahrung, die Interessen und die Fantasie in die Bildungsprozesse integriert werden? Die Kinder hatten in einem Projekt einen Zoo aufgebaut. Die Fallstudie experimentierte erstmals mit der dialogischen Alphabetisierungsmethode nach Freire und mit dem Rollenspiel nach Wygotski.

Die Lernumgebung Zoo konkret

Dreizehn vier- bis sechsjährige Kinder hatten zwischen den Frühlings- und Sommerferien 2018 während 10 Wochen in einer selbst aufgebauten Lernumgebung frei gespielt. Die Räume hatten sich in einen Zoo verwandelt.

Die Handpuppe Globi besuchte die Gruppe jeden Morgen im Kreis. Globi überbrachte Bücher, Fotos, Materialien und Fachwissen. Er war auch Begleiter und Informant. Im Kreis kamen die Erfahrungen, die verschiedenen Berufsrollen, Aufgaben und Regeln zur Sprache. Diese wurden in Fantasie- und Rollenspiele umgesetzt und vertieft. Dabei experimentierte die Lehrperson mit Methoden der kreativen Prozessbegleitung nach Wygotski (vgl. Bodrova, 2008). Gleichzeitig erforschte sie die Ressourcen und Interessen der Schülerinnen und Schüler (SuS) in Anlehnung an die Alphabetisierungsmethode von Paulo Freire (1977).

Die Personen im Kindergarten waren während der geführten Projektzeit Mitarbeiter des Zoos und Besucher oder sie spielten Tiere. Immer wieder informierten sich die Kinder mit Hilfe von Bilderbüchern, sie verschriftlichten ihre Ideen, tauschten sie aus und integrierten die Ideen wieder im Spiel. Der Zoo bot diverse Möglichkeiten, um der Schriftsprache zu begegnen, um mit ihr zu experimentieren und Entdeckungen zu machen. Die Schulische Heilpädagogin (SHP) und die Lehrperson spielten mit und integrierten Fördereinheiten auf natürliche Weise.

Die Steuerung des Projektes und des Zoos erfolgte in Sitzungen. Diese fanden am Ende des Morgens im Schlusskreis statt. Zu Beginn erhielt jedes Kind Bedenkzeit für die Vorbereitung des Erfahrungsberichtes. Anschliessend tauschten die Kinder Erlebnisse und Entdeckungen aus. Dieser Austausch inspirierte die Kinder für neue Spielideen. Es wurden auch Probleme besprochen, welche beim Spielen aufgetaucht waren.

Es entstanden beispielsweise Arbeitspläne, für die Fütterung oder die Einteilung der Tierspaziergänge. Der Zoo wurde mit neuen Ideen laufend verbessert. Die Kinder planten neue Zoobereiche und bauten diese auf. So wurden Tiergehege, der Eingang mit der Kasse, das Tierpflegezimmer und ein Büro mit Schreibmaschinen, Computern und Handys eingerichtet. Nachdem die Gruppe beschlossen hatte, ein Restaurant für die Besucher einzurichten, wurde der Znünikreis in einen Restaurantbesuch umgewandelt. Einmal musste der Zaun des Tigergeheges erhöht werden, damit die Tiger nicht mehr entwischen konnten. Die Leitung der Sitzung lag bei der SHP und Lehrperson gemeinsam mit Globi. Sie gaben die ritualisierte Struktur vor und regten die Kinder mit metakognitiven Fragen zum genauen Beschreiben und Denken an. Während der Projektzeit besuchte die Klasse den Zoo Basel.

Bedeutsame Literacy

Gemäss Näger (2013, S. 11) meint der Ausdruck «Literacy» «im engeren Sinne die Kompetenz, lesen und schreiben zu können. Im weiteren Sinne gebraucht, bezieht er alle Erfahrungen und Grundfertigkeiten rund um Erzähl-, Sprach- und Schriftkultur mit ein.»

Die empathische Kommunikation und das «Lesen der konkreten Welt» wie die Erfahrungen mit dem Zoo, die Erfahrungen mit der Lernumgebung aber auch die Imagination waren der Motor des Projektes (vgl. Freire 1977, 1998). Das gemeinsam ausgesuchte Thema Zoo inspirierte die Kinder und auch die Lehrperson. Die Lernumgebung (die Gegenstände, die Bücher, die Zeitschriften, die Rollen und die Aufgaben) gehörte allen. Das sind Grundpfeiler der Alphabetisierungsmethode nach Paulo Freire. Dieser hatte Ende der fünfziger Jahre des letzten Jahrhunderts eine Methode entwickelt, mit welcher die Personen innert sechs Wochen lesen und schreiben gelernt hatten. Bianco (2010) hatte in einer Sonderschule für Kinder mit Lernbeeinträchtigungen mit dieser Methode experimentiert und überdurchschnittlich positive Wirkungen dokumentieren können. – Die Methode untersucht die Ressourcen der Lernenden im Voraus. Sie fokussiert auf Themen und Wörter, welche aus persönlicher, linguistischer und psychosozialer Sicht wesentlich sind für das Interesse an der Schriftsprache und die Einsicht in die Schriftsprache. Freire (1977, 1998) stellt den Spendencharakter der Leselehrmethoden in Frage. Seine Methode fordert zum selbstbestimmten Problemlösen heraus, weil dieses die Einsicht in die Sprache, in die Techniken und in die Strategien 1:1 fördert.

Die Kinder wollten im Zoo Schriftsprache anwenden: Wegweiser, Tiernamen, Beschriftungen, Briefe, Speise- und Getränkekarten, Bücher und Zeitschriften forderten sie heraus. In Anlehnung an Freire’s Methode mussten die Themen und die Wörter (z.B. die Namen des Lieblingstieres) zuerst kodiert werden. Das bedeutet, dass die Kinder Zeichnungen, Bilder und Gedanken in kleinen Gruppen oder im Kreis besprechen konnten. Das weckte das Interesse am Lesen, am Schreiben und am Verstehen von Texten im weitesten Sinn (vgl. Näger, 2013).

Die Kinder wollten nicht, dass ihre Interessen «wie in der Schule» sprachdidaktisch paradox verwertet werden. Der erste Versuch der SHP ging in die Brüche, weil sie eine Übung mit Lieblingswörtern und Silben losgelöst von der Spiel- und Fantasiewelt, nur fokussiert auf ein linguistisches Thema, durchgesetzt hatte.

Das Interesse an Wörtern und Silben blühte erst wieder auf, als die SHP das Fantasie- und Rollenspiel in die Prozessbegleitung integriert hatte (vgl. Bodrova, 2008). Die willkürlich festgelegte Übung wurde durch eine Zaubermaschine ersetzt, welche von Globi bedient wurde. Jetzt passte die Alphabetisierungsmethode wieder zur Imagination der Klassengruppe, und sie bereicherte das Zooprojekt von neuem. Die Kinder konnten die bedeutsamen Wörter auf eine Karte schreiben und in die Maschine stecken. Die SHP untersuchte die linguistische Qualität der generativen Wörter noch einmal. Die Wörter sollten möglichst klangreich sein, wie z.B. die Namen der Protagonisten im Dschungelbuch (Mogli, Balu, Baghira, Winifred, Akela, Rama, usf.). Es wurde besprochen, dass ein junger Wolf nicht einfach «Kind», sondern Ramina heissen könnte.

Tabelle 1 zeigt die Zauberkarten, wie sie die Kinder nannten. Das sind die Entdeckungskarten, auf denen die mit Vokalen kombinierten Silben bedeutsamer und klangreicher Wörter, sprich, der generativen Wörter, vorkommen. Die Kinder stellten neue Wörter her: NANA, RIRI, NORI, MOMO, NONO, NONNO, MINA, NINA, usf. Beim anfänglichen Lesen brauchten die meisten Hilfe der SHP oder kompetenter Kameraden. Nach einer gewissen Zeit begannen zuvor nichtlesende Kinder, die Karten selbständig zu dekodieren. Die Bestätigung, ob sie richtig gelesen hatten, holten sie bei der SHP oder bei Kameraden. Beim Spielen erprobten die Kinder die Schriftsprache mit all ihren Eigenschaften. Sie hörten auch im Freispiel aufmerksam mit und riefen wie aus heiterem Himmel: «Nina, so heisst meine Grossmutter.» Es entstanden spontane und im Kreis moderierte Gespräche über die Sprache.

Evaluation und Nachbefragung

Beobachtungen, Tests und flexible Interviews wiesen nach, dass die Kindergartenkinder grosse individuelle und soziale Ressourcen besitzen, mit deren Hilfe sie in der Literacy entscheidend vorankamen.

Weiter zeigte sich, dass die gezielte und fantasiereiche Prozessbegleitung im Freispiel bedeutsame Impulse für die Entwicklung der Literacy vermitteln kann. Alle Kinder konnten ihre Fähigkeiten weiterentwickeln. Ein Kind fand vor dem Projekt keinen Zugang für die metasprachliche Ebene. Die Zaubermaschine weckte jedoch seine Neugierde. Es beschäftigte sich während einer Woche täglich damit und suchte reimende Wörter als Namen für seine Zootiere.

Bei einem anderen Kind hatte die Kindergärtnerin ein halbes Jahr lang erfolglos versucht, dass es den eigenen Namen schreiben lernt. Durch das Spielen im Zoo wurde das Interesse des Mädchens für Buchstaben geweckt. Zuerst verglich es vor allem die unterschiedlichen Formen, später schrieb es Buchstaben ab, bis es schlussendlich nicht nur seinen Namen, sondern auch noch weitere Wörter verschriften konnte. Die Zoolernumgebung bot aber auch Kindern Entwicklungsmöglichkeiten, welche schon etwas lesen und schreiben konnten. Ein Mädchen, welches bereits einzelne Wörter lautgetreu schreiben konnte, wurde im Büro durch die Prozessbegleitung angeregt, Briefe zu schreiben. Es beobachtete genau, wie die SHP einen Brief schrieb und imitierte das Vorgehen. Mit etwas Unterstützung gelang es dem Kind in der Folge, selbständig eigene, kurze Sätze zu verschriften. Stolz verfasste es für mehrere Familienmitglieder liebevolle Briefe.

Bei der Nachbefragung acht Monate nach Abschluss des Projektes erwähnte die 1.-Klasslehrerin: Die Kinder, welche am Zooprojekt teilgenommen hatten, zeigten ein auffällig grosses Interesse an Büchern und waren sehr motiviert, lesen zu lernen. Sie konnten es kaum erwarten, endlich in die Bibliothek zu gehen und Bücher auszuleihen. Die Lehrperson arbeitet mit dem Lehrmittel «Leseschlau». Ihr fiel auf, dass die Projektkinder gegenüber den Kindern eines anderen Kindergartens viel schneller schreiben konnten und keine Mühe mit den Buchstabenformen hatten.

Eine Mutter schilderte ein Jahr nach dem Projektabschluss, wie ihre damals 5-jährige Tochter in der Freizeit des zweiten Kindergartenjahres selbständig an der Schriftsprache weitergearbeitet hatte. Das Mädchen habe Merkzettel geschrieben sowie alles und jedes gelesen, was sie interessierte, bis hin zu Büchern.

Die Projektmethode als Lernfeld für die Lehrperson und den Zyklus 1

Was muss getan werden, damit die Bildung der Wahrnehmung von Schrift, der Einsicht in den Aufbau von Schrift, der Kenntnis von Begriffen, der Kenntnis von Konventionen/ Konzepten sowie die Erweiterung sprachlicher Fähigkeiten (vgl. Füssenich & Geisel, 2008, S.31f) von den Interessen, den Ressourcen und Kulturen der Kinder ausgeht?

Aus der Sicht der kritischen Pädagogik (vgl. Freire, 1977, 1998; Wink, 2011) werden die der Literacy entsprechenden Lernprozesse auch im Kindergarten vorgeschrieben und gespendet. Förderprogramme werden meistens ohne Situationsanalyse und ohne didaktische Analysen durchgeführt. Das sind Charakteristika der Transmissionspädagogik. Die befreiende Pädagogik integriert die Autonomie und die Kreativität, wie sie im Freispiel zum Ausdruck kommen können. Das Projektthema, Zoo, ist für alle ein «Tun als ob» oder ein Spiel (vgl. Bodrova & Leong, 2015):

Im Spiel ist ein Kind immer über seinem Durchschnittsalter, über seinem alltäglichen Verhalten; im Spiel ist es, als wäre es einen Kopf grösser als es selbst. Das Spiel enthält alle Entwicklungstendenzen in verdichteter Form, wie im Brennpunkt einer Lupe; im Spiel ist es, als ob das Kind versucht, über das Niveau seines normalen Verhaltens zu springen. (vgl. Vygotsky, 1967, zit. nach Bodrova & Leong, 2015, S.371; Übers. S. Meyer).

Die Kombination der Projektmethode mit der Alphabetisierungsmethode nach Freire (1977, 1998) mit dem Freispiel und der Prozessbegleitung in Anlehnung an Wygotski (vgl. Bodrova & Leong, 2015) ermöglichte, dass die Transmissionspädagogik überwunden werden konnte. Das generative Thema, Zoo, war Erkenntnisquelle und gruppenpolitischer Motor für die im Dialog und im Freispiel erzeugte Literacy.

Die SHP machte Erfahrungen mit der transformativen Pädagogik, in welcher die Autonomie, die Sozialisation und die Kompetenzen (vgl. Cuomo, 2007; Freire, 1977, 1998; Wink, 2011) authentisch realisiert werden können.

Die Alphabetisierungsmethode nach Freire (1977, 1998) erzeugte neuartige pädagogische Produktionsverhältnisse, neue Rollen und Produktionsweisen. Systemisch und mit Blick auf Wygotski wuchsen auch die Lehrpersonen um einen Kopf über die gewohnten Rituale und Normen hinaus.

Eine kritische Frage lautet, ob zusätzliche Methoden den Leselernprozess beschleunigen könnten. Wahrscheinlich hätte die Methode der kognitiven Akzeleration (vgl. Adey, 2008) den Übergang von den Wortschemata der generativen Wörter zur gewandten Graphem-Phonem-Zuordnung bzw. zur Phonem-Graphem-Zuordnung der neuen, mit Silben kombinierten Wörtern unterstützt. Als Schulung des Denkens ist diese Methode primär auf das Verstehen ausgerichtet. Vielleicht hätten auch intensivere Kodierungen in Kreisgesprächen den Lese- und Schreibprozess beschleunigt. Die Untersuchung dieser Fragen sollte bedenken, dass willkürliche, dekontextualisierte Methoden paradox sind und die Lerninteressen verfehlen.

Aktionsforschung und Fallstudie

Das Vorgehen in diesem Entwicklungsprojekt wird der Aktionsforschung zugeordnet (vgl. Altrichter, Posch & Spann, 2018). Die Lehrpersonen entwickeln und erforschen ihren Unterricht, begleitet und supervidiert durch die HfH. – Die Kombination der Methoden und der pädagogischen Prinzipien hatte nachhaltige Wirkungen generiert, welche transmissionspädagogische Methoden i.d.R. nicht erzeugen (vgl. Bianco, 2010).

Diese Fallstudie liefert Grundlagen für die Lehre und für weitere sprachdidaktische und integrationspädagogische Forschungen im Zyklus 1. Der Schlussbericht kann bei der Autorin bestellt werden. Am 27. August 2019 werden die Autoren am SZH-Kongress in Bern Einblick in die Fallstudie geben. Der Vortrag lautet: «Das habe ich selber aus meinem Kopf so geschrieben - Einstieg in die Schriftsprache mit Phantasie.»

Literatur

• Adey, P. (2008). Let’s Think! Handbook. A Guide to Cognitive Acceleration in the Primary School. London: GL assessment.
• Altrichter, H., Posch, P. & Spann, H. (2018). Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht: Unterrichtsentwicklung und Unterrichtsevaluation durch Aktionsforschung (5., grundlegend überarbeitete Aufl.). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.
• Bianco, J. (2010). Alphabetisierung von Kindern mit einer kognitiven Behinderung nach Paolo Freire. unveröff. Unterrichtsprojekt. Zürich: Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik.
• Bodrova, E. (2008). Make-believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education. European Early Childhood Education Research Journal, 16 (3), 357–369.
• Bodrova, E., Leong, D.J. (2015). Vygotskian and Post-Vygotskian Views on Children’s Play. American Journal of Play, 7(3), 371-388.
• Cuomo, N. (2007). Verso una scuola dell’emozione di conoscere. Il futuro insegnante, insegnante del futuro. Pisa: Edizioni ETS.
• Freire, P. (1977). erziehung als praxis der freiheit. Reinbek b. Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag.
• Freire, P. (1998). Pädagogik der Unterdrückten. Reinbek b. Hamburg: Rowohlt. Lendenmann, J., Glättli, S. (2018). Globi und die Tiere im Zoo. Zürich: Orell Füssli.
• Näger, S. (2013). Literacy. Kinder entdecken Buch-, Erzähl- und Schriftkultur. Freiburg im Breisgau: Herder.
• Schlienger, D. (2018). Förderung der Literacy im Kindergarten mit Hilfe des Rollenspiels und der Alphabetisierungsmethode nach Paulo Freire. Unveröff. Praxisprojekt, Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik, Zürich.
• Wink, J. (2011). Critical pedagogy : notes from the real world (4th ed.). New Jersey: Pearson Education.

Autor/in: danschlienger [at] gmx.ch (Daniela Schlienger, SHP) und Stefan Meyer, lic. phil., Dozent, HfH

HfHnews März 2019

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Fakten

• Erscheinungsweise ca. sechs Mal jährlich
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• Verantwortlich Prof. Dr. Barbara Fäh, Rektorin der HfH
• Redaktion Sabrina Demergi, MSc Sabine Hüttche